Kompetencje informacyjne

(ang. information literacy, IL)–terminu po raz pierwszy użył amerykański edukator P. Zurkowski w 1974 r. w raporcie pt. The Information Service Environment, Relationships, and Priorities. Sama idea natomiast sięga lat 80. W kolejnych latach wypracowano w tym zakresie popularne programy edukacyjne (D.W. Farmer i T. F. Mech, 1992; P. Breivik, 1998, K.L. Spitzer, M.B. Eisenberg i C. Lowe, 1998, J. Henri i K. Bonnano, 1999), C.S. Bruce i P. Candy, 2000).

Kompetencje informacyjne definiowane są w literaturze światowej w różnorodny sposób, a co za tym idzie, różne dyscypliny wiedzy odmiennie zakreślają obszar związanych z tymi pojęciami badań. W potocznym rozumieniu identyfikowane są z alfabetyzacją informacyjną, sprawnościami lub umiejętnościami informacyjnymi. Natomiast środowisko pracowników informacji postrzega je jako biegłość informacyjną (zaawansowany poziom kompetencji informacyjnych), rozwijanie umiejętności informacyjnych, kompetencje informacyjne (złożone umiejętności i cele osiągane drogą edukacji informacyjnej), proces rozwijania kompetencji informacyjnych, a w konsekwencji jako edukację informacyjną skoncentrowaną na wykorzystywaniu informacji, a nie na umiejętnościach jej wyszukiwania. W tym ujęciu information literacy to zdolność kluczowa dla procesu uczenia się przez całe życie. Osoby kompetentne informacyjne są świadome istnienia strategii wyszukiwania informacji oraz mają umiejętność krytycznego myślenia pozwalającą im selekcjonować, odrzucać, syntetyzować i prezentować informacje na nowe sposoby w celu rozwiązywania realnych problemów.

Analizuje się różne podejścia do problemu IL. Na potrzeby edukacyjne najczęściej wykorzystuje się koncepcję pomiaru kompetencji informacyjnych opracowaną przez C.S. Doyle, opartą na zestawie wskaźników do ustalania poziomu tych kompetencji i na wykazie atrybutów wymaganych od osoby kompetentnej informacyjnie. Koncepcja ta zakłada konieczność osiągnięcia przez podmiot konkretnego zestawu umiejętności, które można zmierzyć, ocenić i porównać z obowiązującymi standardami kompetencji informacyjnych.

Inna koncepcja oparta jest na relacyjnym modelu opracowanym przez C.S. Bruce, obrazującym różne sposoby doświadczania zjawiska IL przez badanych. Wychodzi ona z założenia, że można opisać tylko to, w jaki sposób information literacy jest doświadczana przez osoby, jaka jest ich świadomość rozumienia IL i czego się one nauczyły. Model ten odzwierciedla sposób myślenia o IL w kategoriach różnych relacji pomiędzy informacją a korzystającymi z niej użytkownikami. Uwzględnia on takie jej elementy jak „sposób myślenia o informacji, waga intuicyjnego aspektu użycia informacji, sfera budowania wiedzy i mądrości, społeczna natura IL, włączenie możliwości przekształcania informacji w wiedzę i przekształcania ludzi w prawdziwych użytkowników informacji”. Bruce ustaliła siedem kategorii doświadczeń związanych z IL, które można określić jako siedem odrębnych koncepcji tego zjawiska. Wyróżniła m.in. koncepcję mądrości, zgodnie z którą IL postrzegana i doświadczana jest jako mądre wykorzystanie informacji dające także korzyści innym. Szczególnie ta ostatnia kategoria koreluje z postrzeganiem information literacy jako sposobu rozwijania dojrzałości informacyjnej.

Information literacy, zgodnie z ustaleniami takich badaczy jak J.J. Shapiro i S.K. Hughes, traktowana jest jako nowoczesna sztuka wyzwolona i samodzielna dyscyplina naukowa. Przedmiotem tej dyscypliny są człowiek funkcjonujący w świecie informacji oraz krytyczna refleksja nad naturą informacji samej w sobie, jak również jej kontekstami społecznym, kulturowym, technicznym i filozoficznym. Sfera, której dotyczy, obejmuje zarówno proste umiejętności użycia komputera i odnalezienia informacji, jak i kompetencje nieodzowne do podjęcia krytycznej refleksji nad istotą informacji, jej techniczną infrastrukturą oraz kontekstem i oddziaływaniem w różnych obszarach. IL łączy się zatem z wiedzą o informacji i korzystaniu z niej oraz z umiejętnością dostrzegania społecznych, kulturowych i filozoficznych kontekstów jej wykorzystania. Takie podejście gwarantuje według Shapiro i Hughes przygotowanie do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym i jest podstawą humanistycznego wychowania. Służy także postępowi społecznemu i przeciwdziała procesowi wykluczenia społecznego poprzez przygotowanie do uczenia się przez całe życie. Wyposaża bowiem człowieka w zasób wiedzy, który decyduje o jego wolności w cyberświecie i aktywnym uczestnictwie w kształtowaniu społeczeństwa informacyjnego.

Podobnie postrzegają IL B. Johnston i S. Webber, którzy uznają ją za samodzielną dyscyplinę naukową i definiują jako zespół odpowiednich zachowań informacyjnych prowadzących do uzyskania informacji dopasowanej do potrzeb użytkownika w celu etycznego i mądrego jej wykorzystania w społeczeństwie. Ustalono zatem, że information literacy łączyć należy z uświadomieniem potrzeby informacyjnej, z umiejętnością dotarcia do źródeł i odszukania w nich potrzebnych informacji, z potrzebą oceny wyników tego poszukiwania i umiejętnością krytycznego myślenia, z wiedzą, jak wykorzystać uzyskane wyniki, a nade wszystko – z odpowiedzialnością i etyką w pracy z informacją, umiejętnością komunikowania się i dzielenia pozyskaną informacją i wiedzą, a także umiejętnością zarządzania tymi ostatnimi.

Na uwagę zasługuje także wprowadzone do nauki przez C. Basili 10 tez wynikających z analizy zjawiska kompetencji informacyjnych. Opierają się one z jednej strony na perspektywie dyscypliny, w ramach której kompetencje informacyjne traktowane są jako przejaw kultury informacyjnej i jako przedmiot badań nad informacją. Z drugiej uwaga została zwrócona na perspektywę społeczno-polityczną, zgodnie z którą kompetencje informacyjne postrzegane są jako cel polityki edukacyjnej, oraz dodatkowo na perspektywę kognitywną, w której kompetencje informacyjne traktowane są jako specyficzny rodzaj indywidualnych kompetencji. Takie podejście umożliwiło wyodrębnienie czterech obszarów zagadnień dotyczących badań nad tymi kompetencjami, tj. obszaru przyczyn i uwarunkowań kompetencji informacyjnych, obszaru świadomości polityki, obszaru planowania i implementacji oraz obszaru rozwoju indywidualnego. Information literacy traktowana jest przez Basili w dwojaki sposób:

• jako proces, który utożsamiany jest z czynnością kształcenia umiejętności informacyjnych oraz rozpowszechniania ich znaczenia w społeczeństwie, aby osiągnęło ono minimalny poziom sprawności w zakresie wyszukiwania, ewaluacji i wykorzystywania informacji pochodzących z różnych źródeł;
• jako status, czyli stan bycia kompetentnym informacyjnie, tj. dysponowania kompetencjami w zakresie wyszukiwania, ewaluacji i wykorzystywania informacji, który jest rezultatem tego procesu.

Wprowadzone do nauki tezy, wynikające z analizy zjawiska kompetencji informacyjnych, Basili sformułowała w formie następujących ustaleń.

• Kultura informacyjna wywodzi się z pola badawczego dokumentacji i nauki o informacji.
• Kultura informacyjna łączy zagadnienia technologiczne i technikę z teorią.
• Kultura informacyjna jest wiedzą, która obejmuje pola badań różnych dziedzin nauki i różne obszary życia.
• Kultura informacyjna nie jest ani kulturą informatyczną, ani komputerową, gdyż interesuje się doborem źródeł informacji potrzebnych do rozwiązywania problemów, np. w zakresie procesów decyzyjnych, ma ścisły związek z tymi procesami.
• Kultura informacyjna jest podstawą istnienia społeczeństwa informacyjnego.
• Kultura informacyjna to przedmiot i cel polityki edukacyjnej, a zarazem polityki informacyjnej państwa.
• IL to standard minimum kompetencji informacyjnych.
• Kultura informacyjna wymaga wprowadzania zmian w systemie edukacyjnym.

Tezy te wskazują, że obszar badań IL jest bardzo szeroki i ma wiele wspólnych zakresów z różnymi dyscyplinami wiedzy.

W świadomości polskiego społeczeństwa termin „information literacy” zbyt często utożsamiany jest wyłącznie z elementarnymi umiejętnościami wyszukiwania informacji lub ze szkoleniem tych umiejętności. W literaturze światowej, głównie amerykańskiej, angielskiej i australijskiej, już dawno zyskał on rangę dyscypliny wywodzącej swój obszar badawczy z nauki o informacji. Kompetencje informacyjne bowiem przyczyniają się do pobudzenia aktywności społecznej, rozumienia idei kształcenia przez całe życie, uczenia się, aby wiedzieć, walki z wykluczeniem informacyjnym, przeciążeniem, smogiem informacyjnym itd. Zagraniczni teoretycy i praktycy problemów kultury informacyjnej są zgodni w tym, że odpowiedzialność za rozwój świadomości informacyjnej obywateli ponosi rząd i to on winien uznać IL za priorytetowy cel polityki edukacyjnej i komponent polityki informacyjnej państwa.

Wprowadzenie wymogu przejścia przez obywateli szkolenia w zakresie IL łączy się z realizacją polityki edukacyjnej na różnych szczeblach: prowincjonalnym, regionalnym, miejskim, uniwersyteckim, szkolnym itd. Na poziomie podstawowym użytkownik powinien opanować sprawności w zakresie wartościowania i oceny informacji, jej wyszukiwania i ewaluacji oraz mieć ogólne wyobrażenie o świecie informacji. Na poziomie zaawansowanym do tych zagadnień muszą dołączyć umiejętność analizy źródeł informacji, rozumienie procesu wyszukiwawczego, zasad reprezentacji wiedzy w dokumentach (np. kategoryzacji, klasyfikacji, indeksowania), opanowanie zasad naukowego pisania (opracowania źródeł informacji). Poziom specjalistyczny obejmuje dodatkową wiedzę specjalistyczną na temat źródeł informacji z danej dziedziny i umiejętności ich doboru oraz dostosowania narzędzi wyszukiwawczych, a także znajomość systemu pojęciowego dyscypliny i słownictwa specjalistycznego, umiejętność pisania tekstów specjalistycznych z zastosowaniem terminów z danej dziedziny itd.

W kształceniu kompetencji informacyjnych wykorzystywany jest bardzo często model SCONUL (information skills model). Opiera się on na stworzonej przez Bruce koncepcji siedmiu filarów i siedmiu aspektów IL. Ponieważ pomiędzy poszczególnymi wymiarami postrzegania i korzystania z informacji zachodzi wiele zależności, można go określić jako relacyjny. Jego istotę stanowi założenie, że każdy użytkownik dysponuje własnymi indywidualnymi doświadczeniami w zakresie korzystania z informacji, w związku z czym model powinien mu służyć jako narzędzie do wypracowania własnej drogi podnoszenia kwalifikacji informacyjnych, a nie tworzenia klasyfikacji użytkowników o określonym poziomie alfabetyzacji informacyjnej. Poprzez powtarzający się proces alfabetyzacji użytkownicy informacji mogą rozwijać wszystkie siedem umiejętności, poczynając od elementarnych, a kończąc na bardziej zaawansowanych. Można w nim wydzielić filar obejmujący podstawowe umiejętności biblioteczne oraz filar dotyczący znajomości technologii informacyjnej.

Do grupy pierwszej, obejmującej umiejętności biblioteczne (jak lokalizować i dotrzeć do informacji), zalicza się:

• rozpoznawanie potrzeb informacyjnych – wiedzieć, co jest znane, co nie jest znane, umieć zidentyfikować lukę informacyjną;
• określenie sposobów uzupełnienia luki informacyjnej – wiedzieć, które źródła informacji mogą zaspokoić potrzeby informacyjne;
• kształtowanie strategii dotyczącej lokalizowania informacji – wiedzieć, jak rozwinąć i udoskonalić strategię poszukiwania informacji;
• lokalizację i dostęp do informacji – wiedzieć, jak dotrzeć do źródeł informacji i wydobyć te potrzebne.

W grupie drugiej, obejmującej umiejętności z zakresu technologii informacyjnej (jak rozumieć i wykorzystywać informacje), wymienia się:

• porównywanie i ocenę informacji – wiedza, jak oceniać wagę i jakość uzyskanych informacji;
• organizację, wykorzystanie i przekaz informacji – wiedzieć, jak wykorzystywać nową wiedzę dla wypełnienia istniejących luk, oraz być w stanie przekazywać w razie potrzeby tę wiedzę innym;
• syntezę i twórczość – wiedzieć, jak połączyć nowe wiadomości z już zgromadzonymi, aby uzyskać nowe spojrzenie i stworzyć nową wiedzę.

Do siedmiu aspektów kompetencji informacyjnych zaś Bruce zalicza:

• znajomość technologii informacyjnych, które pomagają użytkownikowi być poinformowanym na bieżąco i komunikować się z innymi;
• znajomość źródeł informacji, wiedzę o źródłach – różnorodne źródła informacji, np. bibliograficzne, zasoby ludzkie, elektroniczne itp.;
• wiedzę o procesach informacji – gromadzenie, przetwarzanie i przechowywanie informacji;
• wiedzę o zarządzaniu informacją – rozpoznawanie wagi informacji, umiejętność łączenia informacji z realizowanymi projektami, współdziałania z ludźmi itp.;
• umiejętność kształtowania wiedzy – uczenie się, umiejętność krytycznego myślenia i analizy;
• umiejętność poszerzania wiedzy – prowadzenie działalności badawczej i rozwojowej, opracowywanie nowych rozwiązań i metod zdobywania nowych doświadczeń;
• budowanie mądrości na gruncie wiedzy skonstruowanej z pozyskanych informacji – uwzględnienie aspektów etycznych, wykorzystanie wiedzy dla dobra innych.

Typologia zadań edukacyjnych w obszarze szeroko pojętych kompetencji informacyjnych traktowanych jako information culture została przedstawiona w książce Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji. Podzielono je na trzy grupy, w których wyeksponowano zadania wynikające z realizacji i uczestnictwa młodzieży w procesie informacyjnym, następnie – z jej funkcjonowania w różnych obszarach kultury informacyjnej, wreszcie – związane z aspektem kulturowym alfabetyzacji informacyjnej.

Podsumowując, IL jako nowa sztuka wyzwolona wskazuje, jak radzić sobie ze stresem informacyjnym i stresem wynikającym z nieprzystosowania do tempa rozwoju cywilizacji oraz z ich konsekwencjami, jak przeciwdziałać patologiom informacyjnym i walczyć z chorobami informacyjnymi, jak dążyć do dojrzałości informacyjnej i kształtować własną kulturę informacyjną. Ukazuje problemy eutyfroniki w kontekście adaptacji psychicznej człowieka do zmieniających się w miarę rozwoju cywilizacji warunków środowiska, akcentując potrzebę harmonijnego rozwoju kultury materialnej i duchowej społeczeństwa. Jako sztuka wyzwolona wskazuje ona na konieczność wychowania moralnego jednostki opartego na wartościach ogólnoludzkich, takich jak dobro, prawda, piękno, wychowania pozwalającego na rozwój własnej osobowości niezależny od wpływu zdobyczy technicznych i ekonomicznych oraz ułatwień, jakie za sobą niosą. Wreszcie pozwala spojrzeć na powinowactwo nauk humanistycznych, społecznych i przyrodniczych, łącząc myślenie z działaniem, oraz sprzyja indywidualnemu i obywatelskiemu rozwojowi jednostki.

Hanna Batorowska, Katarzyna Batorowska

C. Basili, Theorems of Information Literacy. A Mathematical-Like Approach to the Discourse of Information Literacy [Twierdzenia dotyczące kompetencji informacyjnych. Matematyczne podejście do analizy dyskusji], [w:] Biblioteka: klucz do sukcesu użytkowników, M. Kocójowa (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008; H. Batorowska, Information literacy powinnością społeczeństwa informacyjnego, „Bibliotheca Nostra” 2012, nr 2; taż, Kompetencje informacyjne w zarządzaniu kryzysowym jako komponent bezpieczeństwa narodowego, [w:] Technologie morskie dla obronności i bezpieczeństwa. Monografia, Akademia Marynarki Wojennej, Gdynia–Gdańsk 2018; taż, Kultura informacyjna w perspektywie zmian w edukacji, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 2009; taż, , Obecność koncepcji information literacy jako sztuki wyzwolonej w wychowaniu do roztropnego funkcjonowania jednostki w środowisku społecznym, „Praktyka i Teoria Informacji Naukowej i Technicznej” 2013, nr 1–2; taż, Od alfabetyzacji informacyjnej do kultury informacyjnej. Rozważania o dojrzałości informacyjnej, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 2013; H. Batorowska, O. Wasiuta, R. Klepka, Media jako instrument wpływu informacyjnego i manipulacji społeczeństwem, Wydawnictwo Libron, Kraków 2019; C.S. Bruce, Information Literacy as a Catalyst for Educational Change, [w:] Lifelong Learning: Whose Responsibility and What Is Your Contribution?: Refereed Papers from the 3rd International Lifelong Learning Conference Yeppoon, Central Queensland, Australia 13–16 June 2004: Hosted by Central Queensland University,  P. P.A. Danaher, C. Macpherson, F. Nouwens et al. (eds.), Central Queensland University Press, Rockhampton, Qld 2004;taż, Seven Faces of Information Literacy, AULSIB Press, Adelaide 1997; S. Cisek, M. Próchnicka, Projekt EMPATIC – europejska inicjatywa na rzecz information literacy, „Bibliotheca Nostra” 2012, nr 2 (28); Cyfrowa przyszłość. Katalog kompetencji medialnych i informacyjnych, D. Górecka (red.), Fundacja Nowoczesna Polska, Warszawa 2012;L. Derfert-Wolf, Information literacy – koncepcje i nauczanie umiejętności informacyjnych, „Biuletyn EBIB” 2005, nr 1 (62); J. Jasiewicz, Kompetencje informacyjne młodzieży. Analiza – stan faktyczny – kształcenie na przykładzie Polski, Niemiec i Wielkiej Brytanii, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 2012; E.J. Kurkowska, Edukacja informacyjna w bibliotekach a rozwój społeczeństwa wiedzy, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 2012; J. Lau, Kompetencje informacyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne, tłum. Komisja SBP ds. Edukacji Informacyjnej–Sekcja Information Literacy IFLA, IFLA, [b.m.]2011; J. Shapiro, S.K. Hughes, Information Literacy as a Liberal Art: Enlightenment Proposals for a New Curriculum. „Educom Review” 1996, vol. 31, no. 2; B. Torlińska, Alfabetyzm społeczeństwa wiedzy a kompetencje informacyjne, [w:] Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja, W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Wydawnictwo eMPi², Poznań 2004.